教师究竟应该成为怎样的研究者

教师即研究者，任何坚守这一信念和常常以这种论调说事的人们都必须首先面对两个问题：一是教师究竟应该成为怎样的研究者，二是教师到底应该如何成为这样的研究者。本文主要就第一个问题谈谈个人的一些思考，目的有二：一方面是就教师即研究者的理论界定问题求教于大家，更为重要的则是为所有参与新课程改革的教师们打破研究的神秘感，提高教师们打开研究之门的信心与激情，使更为广泛的教师能够从最为惯常懈怠的日常教学生活中寻找到非凡且诗意的生存意境，并最终自觉地走上研究这条幸福之路。

要回答这样一个众说纷纭的问题，必须有一个相对独立的界定前提，也就是确立自己的教育科学研究分类标准。说实话，关于教育科研分类问题的研究直到今天也还停留在一个“公说公有理、婆说婆有理”阶段，如美国学者威廉·维尔斯曼在他的《教育研究方法导论》中提及的基于目标和方法的两种分类标准；美国学者约翰·W·贝斯特在他的《教育研究方法概论》一书中的综合性三分类：历史研究、描述研究和实验研究；青岛教科所姜宏德在《教育科研概论》中采用的内容三分类：理论与应用研究、宏观与微观研究、历史与发展研究。上述三种分类标准相对简约，在另一部分学者那里就显得纷繁许多。如北京师范大学裴娣娜教授在她的《教育研究方法导论》提出的四种研究水平和根据适用范围和概括程度、目的功能以及研究方法的多维分类系统；华东师范大学郑金洲教授等在专著《学校教育研究方法》中提出的六分类系统；上海学者周家骥在他的《教育科研方法》一书中更是不厌其繁地惟恐遗漏地列举出六大系列的分类标准。认真梳理已有的研究，我们还是不难找到一些共同的特点，那就是几乎所有的分类系统都采用了研究目的和研究方法这两个标准，所有的这些分类都是根据教育研究本身的性质和特点（以客观事物为中心）而不是根据不同研究主体（以主观能动的人）来进行的。我们可以把前者称为客体性分类标准，后者为主体性分类标准。如果我们把教育研究首先按照行为主体进行分类，然后再用内容和方法这两个二级指标去界定不同主体研究的不同特点，就可以提出自己的教育科学研究的分类标准，这也恰恰是我们解决问题的前提。

之所以按照研究主体来分类，绝不仅仅是因为另辟奚径可能更有利于突破原有的思维范式，克服原有研究对细枝末节问题的无穷尽探究，我们更为急切的期待是，使大量有兴趣、有愿望和有能力成为研究者的教师们更加简捷地投入到研究的氛围之中，用更多的精力去体验研究过程本身带给他们的乐趣，更好更快地促进自己的专业成长。根据不同的研究主体我们尝试把教育科学研究分为专业研究和教师研究两大类：所谓专业研究是指专业研究机构（如大学和省级以上的教科所等）中的专业研究人员进行的研究，这样的研究更加注重基础理论研究、宏观战略研究、历史发展研究等内容，更多采用文献、比较和实验的方法，更加强调文献的丰富性和时限性，更加强调实验的可控性和可重复性。与专业研究不同，教师研究从本质上来说是教师为了解决学校常态教育中的问题而展开的研究，是教师为改变自身所面对的独特情景而进行的研究。教师研究的目的是通过研究描述自己所经历的事件，预测自己的种种行为可能引发的学生变化，更深刻地了解自身境况并为改善和超越自己而努力。这样的研究并不追求专业研究者的严格发现和一般性结论，而是更加关注微观层面（如学校内部的，课堂教学过程中的）的现实的具体情景性的问题解决，更多使用访谈、观察、个案和问卷的方法。教师掌握这些研究方法是必要的，华东师范大学郑金洲教授认为如果离开了方法的掌握这一前提，教师的研究就可能陷于无研究的泥潭之中，重蹈经验性实践活动的覆辙。但笔者认为教师掌握研究方法的过程绝不能停留在接受专题培训和阅读专业著作的水平上，而是在丰富的研究实践中逐步接触、理解和运用方法的过程。用华南师范大学刘良华博士的话来说，教师获得有关教育研究方法的知识从根本上来说并不是一个“对象化”的知识问题或认识问题，而是一个非对象化的“亲近”道路或“亲征”道路。那么教师究竟应该成为怎样的研究者呢？

一、从教师职业的特性来看，教师应该是反思性实践者。教师本质的工作是教书育人，从表面上来看，教师的工作重复而单调，教的书（教材）相对稳定，育的人（小学教师可能终生面对年龄区间在五到六年之内的学生，中学教师面对学生的年龄区间更是在三到四年之内）也相对稳定，所以有学者把教师称为少有梯级的职业。但是教育活动的实践性和教育对象的丰富多彩性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，因此教师既不能把这种情景作为一个工具性问题，也就更不能奢望应用他头脑里业已储存好的专业知识来解决它。正是基于这样的理解，萧恩的“反思性实践者”的理念应运而生，反思性教学实践倾向于教师直接针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略，并在继续深入反思的过程中找到解决问题的途径。

教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教师只有通过对教学实践活动的认真观察、对教育对象的深度访谈和多种具体教学情景的反复比较，才能保持反思的敏捷性和持续性，而观察、访谈和比较等都是教育科研的最为常规的方法。所以笔者认为教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。华东师范大学郑金洲教授也有过大致相同的表达，在他看来，教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。

二、从教师日常生活的主要内容来看，教师应该是以校为本的研究者。如果我们把教师的日常生活划分为校内日常生活和校外日常生活两部分，我们应该承认教师的校内日常生活处在非常强势的地位，从某种意义上来说甚至是垄断的地位。教师学校生活对教师全部生活的垄断性决定着教师的研究内容更多的关注校内生活。那么在学校内部，教师是更关注课堂教学生活还是更关注学校整体的日常生活呢？有专家这样认为，教师以何种心态理解生活，他就将以何种方式对待教学。教师对日常生活的理解尤其是对学校日常生活的理解比对具体的“教学问题”的理解更丰富，更“有话要说”。因此，教师应该是以校为本的研究者。

所谓以校为本的研究，主要包括三方面的含义：一是为了学校的研究，二是在学校中研究，三是基于学校的研究。“为了学校的研究”就是教师研究要以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为目的。教师研究关注的不是宏观层面的一般问题，而是把解决具体问题放在第一位，所以教师研究不应该囿于某一种理论或主张，而是要主动吸纳和利用多种经验、知识、方法、技术乃至理论，它强调从具体、特殊到一般、普遍，强调把已有的理论运用到实践并接受实践的检验。“在学校中研究”就是学校的问题必须有学校的教师来解决，并通过教师研究把问题解决好。所有“局外人”都很难对学校的实际问题有深切的体会和全面的把握，真正对学校问题有发言权的人就是教师，教师研究的基础也就在于此。“基于学校的研究”就是从学校实际出发，充分依靠和挖掘学校的研究资源。虽然在学校生活中，也会出现专业人员参与研究的情况，但更根本的目的应该是与教师一道去解决现实的问题，也就是校外研究人员服务于教师研究，服务于解决学校实际问题的需要。随着新课程改革和管理体制改革的逐步深入，学校的办学自主权和教师的专业自主权也逐步扩大，教育开始以前所未有的态势高度关注人的个性张扬和人的创新精神激发，理论和实践的张力也促使校外研究人员和教师研究更加关注具体的、复杂的学校实践，这一切都使得教师成为校本的研究者成为可能。

三、从教师最可能接受的研究方式来看，教师既是行动研究者也是叙事研究者。之所以用研究方式这个较研究方法更为上位的概念，一是因为所有的研究本身都不是单靠一种具体研究方法来完成的，更主要的是有些研究方法本身需要综合运用其他一些更为具体的研究方法来解决问题。在笔者看来，行动研究和叙事研究就属于此类。有学者把行动研究和叙事研究都划归到质的研究之中，也有专家把叙事研究归属为行动研究，我们认为教师不应该把精力浪费在研究方法的分类问题上，还是要以我为主，努力在研究的过程中尝试方法，理解方法并掌握方法，所以我们把行动研究和叙事研究并列叙述，以展现教师研究的丰富性和可能性。

行动研究是从20世纪30年代得以运用和发展的，主要指情景的参与者基于解决实际问题的需要，与专家、学者或组织中的成员协力合作，以问题为研究主题，以解决问题为目的进行的系统研究。教育的行动研究起源于20世纪50年代的美国，在逐步发展的过程中日益呈现出两大方向：一种是指导实践型，即来自大学或专业研究机构的专家学者和教师的合作，专家作为咨询者和指导者，帮助教师设计假设、计划行动、实施研究和评价过程及结果,其实这也是行动研究的基本程序。另一种是独立型，中小学教师通过自己进行批判性的思考，对现存问题采取相应的行动。两种方向的研究都比较常见，也是教师容易接受并身体力行的研究。行动研究一直面临着合法性的危机，主要是因为它容易排斥必要的理论、历史、传统乃至权威，从实际的情况来看，教师的时间和精力也使教师无法对理论阅读感兴趣，所以我们建议教师的行动研究应该与校外研究者和其他教师保持必要的协同合作，保持经常的“对话关系”，比如参加一项专业人员主持的课题研究，而研究方向贴近学校的实际问题或者与自己的兴趣大体一致，那么在做研究的过程中，不仅可以和专家建立稳定的对话关系，而且可以尝试不同的研究方法、感受研究的全过程，这对于提高教师的研究素质就不言而喻了。有学者认为教师与校外研究者和其他教师的对话“显示出生命与生命之间的相遇和关照，充满了生命的热情与感动”，因而它还有利于教师产生理论阅读的兴趣，从而不断提升行动研究的水平。

叙事研究在社会科学研究中已有很长的应用历史了，也是近年来颇受我国教育领域关注的研究方法之一，而教师以研究者身份从事的叙事研究更是大有方兴未艾之势。什么是叙事呢？简单地讲，叙事就是讲故事，讲述叙事者亲身经历的事件。有学者认为叙事不仅是人类惯常的生活方式，而且还是教育的起源。教育叙事研究可以理解为教师在研究过程中用叙事方法记录自己所经历教育事件。有学者把叙事内容分为三类：一类是教师对某个教育问题解决过程的直接记录，第二类叙事是教师对某个教育事件的反思，第三类是“自传”叙事，叙述自己成长与发展的“心路历程”。这些“故事”样式的实践记录是具体的情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教师进行叙事研究既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建新的教育理论，更不是炫耀研究的成果，而是以自我叙述的方式来“检点”自己的教育教学活动，改进自己的行为，提高教学质量。教育叙事研究的基本特征是作为研究者的教师以叙事、讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释。它关注教育事件的真实性，关注教师生活经验的背景和亲身经历，关注事件的情节、意义和过程的完整性。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点。因此，我们坚信教师有足够的能力成为这样的研究者。

当然，教师应该成为怎样的研究者的问题是面向整个教师群体的问题，我们决不否认有能力的教师可以做专业研究而且做得比专业人员更好更优秀。国内外无数的事实好像也已经证明，真正的教育家正是从教育实践的肥沃土壤中孕育发展起来的，我们衷心希望中国教育改革和实践的沃土能够催生出更多更优秀更幸福的教育研究者，并最终催生出闻名于世的大教育家。

主要参考书目：

1.《教育研究方法导论》威廉·维尔斯曼（美）著，袁振国主译，

教育科学出版社，2000年3月第4次印

2.《教育研究方法概论》约翰·W·贝斯特（美）等著，严正等译，

春秋出版社，1989年10月第一版

3.《教育科学研究方法》李秉德主编，人民教育出版社1998年3月

4.《教育研究方法导论》裴娣娜著，安徽教育出版社，2001年5月

5.《质的研究指导》白芸著，教育科学出版社，2002年8月1版

6.《教育科研方法》周家骥等编，1999年12月第1版

上海世纪出版集团，上海教育出版社

7.《教育科研概论》姜宏德编著，新华出版社，1997年8月1版

8.《校本行动研究》刘良华著，四川教育出版社，2002年8月1版

摘自：《中国教育学刊》