教师追求怎样的教育科研

把教师打造成有思想的行动者——

  ■杨玉东

  时下，对于学校教育科研的纷争又起。尤其在谈及学校教育科研与教师专业发展的关系时，不少人对于学校教育科研颇有微词。比较典型的说法是：教师的主要工作是教学，书教好了、学生成绩上去了，就是硬道理。教育科研，那不过是晋升职称、装点门面的绣花活而已。不过，硬道理也要讲道理，即便是绣花活也能见真功夫。学校教育科研怎么了，教师到底需要教育科研吗？

  现实：

  教师在做怎样的教育科研

  自1995年《教育法》颁布以来，在“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”精神鼓舞下，基层学校开展教育科研蓬勃发展，加上教育行政部门在职称评定、学校评估活动中把教育科研列为考量指标之一，学校层面的教育科研成果数量日渐其丰，原本专属高校专家学者的象牙塔研究领域被平民教师涉猎。

  但正如批评者嗤之以鼻的那样，教师的教育科研成果俨然是高校理论研究的简单模仿、照搬和无序重复，主要问题如下：

  第一，研究的目的指向不清。表现在把学校教育科研等同于专业研究人员的课题式研究，即以发现具有普遍适用性的教育规律作为目标，充斥着诸多“某某原则”和若干“某某性”，这的确需要加以质疑。

  第二，研究的方法简单移植。表现在不顾学校教育实践的复杂性，机械地把常见的文献法、调查法、行动研究法等罗列一遍，至于在实际的研究开展中到底用什么方法并没有深思熟虑。

  第三，研究的成果表述套用大量“术语”。表现为大段地引用某某理论、某某专家学者的观点，语言表述充满了艰难、抽象、晦涩的专业词汇，而掩盖了学校教育科研本该具有的鲜活话语。

  当这样的学校教育科研大量存在的时候，质疑其究竟对教师的专业发展有何作用，指责它为摆设的“塑料花”，的确让人哑口无言。

  反思：

  教师需要教育科研吗

  教师工作对象涉及学生的人格、思维、情感、知识和技能等方面，它们潜在于学生头脑之中并即时即景发生变化，不像其他行业那样以物体、事件、身体为工作对象，其一旦确定，以静态方式呈现性质居多；教师的工作过程不确定因素在不停衍生，所以要会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性，不像其他行业那样，技术性成分、可控性和可预测性高；教师工作依赖的知识除了明确的文本理论之外，还必须拥有那些镶嵌于情境之中的实践智慧，所谓“教案不能复制出效果”。而且，教师的工作结果绝大多数具有迟效性和难以测量性。

  由这些特殊性可知，教师职业当前还很难成为一个成熟专业。但现实教育中却不乏专业水平的优秀教师，他们表现出了适宜于职业特点的学习方式，而这正是优秀教师与众不同的“学校教育科研”方式，这也加速了他们的成长。

  第一，在“知行合一”中提高专业水平。“知”与“行”是儒家哲学中的一对重要范畴，在此强调“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，注重主体悟性的发挥和行为的同步跟进，正是优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”的践行方式。

  第二，在问题驱动下学习并提高专业水平。教学是一个充满了不确定性的复杂师生互动过程，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，所以优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实教育环境中由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中提升的。

  第三，在基于案例的情境嵌入中，学习并提高专业水平。教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用规则于特定案例的策略知识，而优秀教师不同于一般教师之处在于积累了大量的案例和运用案例的策略知识——实际上是一种个人的经历和体验，与其个人原有的背景密不可分，常常难以告诉别人或被别人所接纳。由于教学是一个结构不良的领域，原理知识和案例知识之间不是一种一般化和特殊化的互逆过程，两者远非逻辑关系，所以这种案例和运用案例的策略知识，被嵌入在特殊的情境之中，而情境常常是综合的、可变的、个性化的。

  反思优秀教师在职业生涯中进行专业学习的方式和特点，恰好为教师该做怎样的学校教育科研指明了方向。

  理想：

  教师该做怎样的教育科研

  同是“教育科研”，从事的主体不同，其目的和旨趣也不尽相同。一线教师的教育科研其出发点根本上是改进实践而非构建理论，这种研究是以“科学地发现事实”为基础、是以解决教育教学中的实际问题为目标的诊断性研究或教育理论的应用型研究，不同于那种专业研究者从局外人角度假借学校教育现场、旨在树立普遍法则和教育规律所进行的理论研究。

  从促进教师专业水平的角度来看，教师的教育科研至少应该具有这样几个特征：

  第一，研究的主题来源于实际需要。这些问题可以是教育教学工作中的困惑、难点，也可以是针对教育改革倡导的先进理念的挂钩点，或者是优秀经验总结与凝练。

  第二，研究的方式主要是归纳而非演绎。亦即教师的教育科研所揭示的观点、命题往往是基于对教育教学工作中事实和案例的归纳与提炼，而非先有某某专家的理论和观点，然后举个例子佐证和解释。

  第三，研究的结论是漏斗式聚焦的。意指研究的结果是围绕具体问题的层层归纳而得到的，追求的是“小而深”的具体的认识结论，而非“大而全”的抽象概括。

  因此，教师不一定要成为“研究者”——研究不是教师的专业，但通过学校教育科研，教师需要成为一个有思想的行动者。现在，反思正是时候：究竟是学校教育科研搞错了，还是我们的理解和做法出错了？

  （作者为上海市教育科学研究院教师发展研究中心副研究员、博士）

来源：中国教育报，2009年3月27日